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fecd8bb9c9
562 Ersetzungen in 50 Dateien: Halbgeviertstrich zwischen zwei Ziffern (= "bis"-Bereich) bekommt Leerzeichen davor/danach (3–4 -> 3 – 4). Regex /([0-9])\s*–\s*(?=[0-9])/ auf Rohtext (format-erhaltend, CRLF/Einrueckung unveraendert), Bindestriche in Woertern und Minuszeichen unangetastet, alle JSON weiter gueltig. Energiemanager-Zeitbloecke sind Display-Labels (kein Logik-Key) -> safe. Co-Authored-By: Claude Opus 4.8 <noreply@anthropic.com>
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<title>GeoGraSim — Didaktisches Handbuch für Lehrpersonen</title>
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.tldr-card { background:#fff; border:1px solid rgba(0,0,0,.06); border-radius:10px; padding:.7rem 1rem; display:flex; align-items:center; gap:.7rem; }
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.tldr-card .title { font-weight:700; font-size:.95rem; color:#1f4b37; }
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.tldr-card .sub { font-size:.78rem; color:#7a7567; margin-top:1px; }
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.tldr-card .num { font-weight:700; color:#4a7c4e; font-size:.85rem; }
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a:hover { color:#1f4b37; border-bottom-color:#1f4b37; }
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||
/* Hauptnav (Landingpage-Look) */
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.nav { position:sticky; top:0; z-index:100; padding:.7rem 0; background:rgba(245,241,230,0.95); backdrop-filter:blur(20px); border-bottom:1px solid rgba(0,0,0,0.06); }
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.nav .w-nav { max-width:1200px; margin:0 auto; padding:0 2rem; display:flex; justify-content:space-between; align-items:center; }
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||
}
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</style>
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</head>
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<body>
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<nav class="nav">
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<div class="w-nav">
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<a href="index.html" class="nav-brand"><img src="assets/img/geograsim_t.svg" alt="GeoGraSim"></a>
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<div class="nav-links">
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<a href="index.html#sims" class="hide-m">Simulationen</a>
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||
<a href="index.html#fuer-lehrkraefte" class="hide-m">Lehrperson</a>
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||
<a href="lehrplan" class="hide-m">Lehrplan</a>
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||
<a href="forschung/" class="hide-m">Forschung</a>
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||
<a href="handbuch.html" class="active">Handbuch</a>
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||
<a href="kontakt.html" class="hide-m">Kontakt</a>
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</div>
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</div>
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||
</nav>
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<div class="wrap">
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<h1>Über GeoGraSim & Didaktisches Handbuch</h1>
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<p class="lead">
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GeoGraSim — interaktive Simulationen für den Geografieunterricht der
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||
Sekundarstufe I. Dieses Dokument vereint <strong>Über-Information</strong>
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||
(was ist GeoGraSim, für wen, mit welchem Ansatz) und das
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||
<strong>didaktische Handbuch</strong> mit Modul-Beschreibungen,
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Lernzielen und 45-Minuten-Stundenentwürfen. Stand: Juni 2026.
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</p>
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<!-- ========== 0. ÜBER GEOGRASIM ========== -->
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<h2>Über GeoGraSim</h2>
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<p>
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GeoGraSim ist eine Lern-App für den Unterricht in <strong>Geografie und wirtschaftlicher Bildung</strong> (AT, seit Lehrplan 2023) bzw. <em>RZG/WAH</em> (CH-LP21) und <em>Erdkunde/Geographie</em> (DE-Bildungsstandards). Schülerinnen und Schüler treffen eigenständig Entscheidungen in komplexen Systemen und erleben deren Konsequenzen in Echtzeit: Klimawandel steuern, Flüsse managen, globale Lieferketten verstehen, Welternährung balancieren, Energiewende gestalten, EU-Demokratie nachvollziehen.
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</p>
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<p>
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||
Das Programm ist kein Ersatz für Unterricht, sondern ein <strong>Werkzeug für Lehrpersonen</strong>. Der eigentliche Wert entfaltet sich in der unterrichtlichen Einbettung: Lehrpersonen starten Simulationen, begleiten den Lernprozess und sichern Ergebnisse.
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</p>
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<div class="ueber-cards">
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<div class="ueber-card"><div class="ic">🧪</div><h4>Evidenzbasiert</h4><p>Basiert auf aktuellem Stand der didaktischen Forschung und Wirkungsforschung zu Simulationen im Unterricht.</p></div>
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<div class="ueber-card"><div class="ic">📋</div><h4>Lehrplan AT · CH · DE</h4><p>261 Anker zu „Geografie und wirtschaftliche Bildung" (AT 2023), Lehrplan 21 (CH) und KMK/Länder-Standards (DE), 5.–10. Schulstufe.</p></div>
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<div class="ueber-card"><div class="ic">📊</div><h4>Dashboard</h4><p>Lehrpersonen sehen Fortschritt, Entscheidungen und Ergebnisse aller Schüler*innen.</p></div>
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</div>
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<h3>Didaktischer Ansatz: Predict – Observe – Explain</h3>
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<p>
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GeoGraSim baut auf dem Modell <strong>Predict–Observe–Explain</strong> auf: Lernende formulieren vor jeder Simulation eine Hypothese, beobachten die Konsequenz und erklären die Abweichung zwischen Erwartung und Ergebnis. Dieses Modell ist in der naturwissenschaftlichen Didaktik breit evidenzbasiert und adressiert gezielt Fehlkonzepte — etwa die Vorstellung, Klimawandel sei ein linearer Prozess oder Hochwasserschutz funktioniere nur durch Deiche.
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</p>
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<h3>Systemkompetenz durch Simulation</h3>
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<p>
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Jede Simulation bildet ein reales System ab — Klima, Fluss, Stadt, Energie, Lieferkette. Schülerinnen und Schüler erleben, dass Eingriffe an einer Stelle unerwartete Folgen an anderer Stelle haben. Diese Vernetztheit ist mit statischen Medien kaum vermittelbar, in der Simulation wird sie unmittelbar erfahrbar.
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</p>
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<h3>Lehrplanabdeckung (Übersicht)</h3>
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<p>Alle Module sind auf die Lehrpläne im DACH-Raum abgestimmt — primär „Geografie und wirtschaftliche Bildung" (AT 2023, BGBl. II Nr. 1/2023), mit Quervernetzung zu LP21 (CH) und KMK/Länder-Standards (DE):</p>
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<table>
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||
<tr><th>Schulstufe</th><th>Schwerpunkt</th><th>Module</th></tr>
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||
<tr><td><strong>5. Schulstufe</strong> (1. Klasse)</td><td>Leben und Wirtschaften im eigenen Umfeld</td><td>Klimawächter, Flussmanagement, Busfahrt, Sonnensystem</td></tr>
|
||
<tr><td><strong>6. Schulstufe</strong> (2. Klasse)</td><td>Nachhaltigkeit und Verantwortung</td><td>Energiemanager, Landwirtschaft, Flussmanagement (fortgeschritten), Weltküche</td></tr>
|
||
<tr><td><strong>7. Schulstufe</strong> (3. Klasse)</td><td>Österreich · Europa — Raum und Wirtschaft</td><td>Heli-Navigation, Logistik Europa, Busfahrt (vertieft), Entscheidungstag</td></tr>
|
||
<tr><td><strong>8. Schulstufe</strong> (4. Klasse)</td><td>Globalisierte Welt</td><td>Klimawächter 3D, Fluggesellschaft, Weltküche (Welternährung), EU-Werkstatt</td></tr>
|
||
<tr><td><strong>9.–10. Schulstufe</strong></td><td>Vertiefung und Transfer</td><td>Alle Module auf höchstem Level, fächerübergreifende Projekte</td></tr>
|
||
</table>
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||
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||
<h3>Wissenschaftlicher Hintergrund</h3>
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||
<p>
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||
GeoGraSim basiert auf zwei umfangreichen Literaturrecherchen — siehe
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||
<a href="forschung/">Forschung</a> für Fachartikel und
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||
<a href="forschung/literatur.php">Literaturverzeichnis</a>.
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</p>
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<h3>Technische Informationen</h3>
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<ul>
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<li>Läuft im Browser — keine Installation nötig</li>
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<li>Funktioniert auf Tablets, Laptops und Desktop-Computern</li>
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||
<li>Anonyme Schüler*innen-Zugänge möglich — DSGVO-konform</li>
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||
<li>Hosting in Europa</li>
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||
<li>Geodaten: © OpenStreetMap contributors</li>
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</ul>
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<!-- ========== 1. ÜBERBLICK ========== -->
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<h2>1. Überblick</h2>
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<p>
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||
GeoGraSim ist eine offene Plattform für interaktive Lernarbeit. Die
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||
Schüler*innen treffen Entscheidungen in komplexen Mensch-Umwelt-
|
||
Systemen und erleben die Folgen — Zielkonflikte, Rückkopplungen und
|
||
nichtlineare Zusammenhänge werden spürbar statt nur beschrieben.
|
||
Aktuell stehen <strong>zwölf Simulationen</strong> zur Verfügung,
|
||
ergänzt durch ein <strong>verlinktes Glossar mit über 160
|
||
Fachbegriffen</strong> in Standard- und Leichter Sprache sowie eine
|
||
begleitende <strong>Mindmap</strong> aller Begriffsverbindungen.
|
||
</p>
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||
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<h3>Didaktische Grundidee</h3>
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||
<ul>
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||
<li><strong>Lernarbeit statt Spiel:</strong> Schüler*innen sind
|
||
Bearbeiter*innen einer Simulation, keine Spieler*innen — die
|
||
Auseinandersetzung mit echten geographischen Fragestellungen steht
|
||
im Vordergrund (vgl. Wygotski, Lernen als Tätigkeit).</li>
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||
<li><strong>Systemdenken:</strong> Wirkungsgefüge erkennen statt
|
||
isolierter Fakten lernen — jede Entscheidung hat sichtbare
|
||
Konsequenzen über Zeit.</li>
|
||
<li><strong>Zielkonflikte erfahren:</strong> Kein Modul hat eine
|
||
„beste Lösung". Lernende erkennen, dass Ökonomie, Ökologie,
|
||
Gerechtigkeit und Sicherheit in Spannung zueinander stehen.</li>
|
||
<li><strong>Lehrplankonform:</strong> Alle Module sind auf den
|
||
österreichischen Lehrplan „Geografie und wirtschaftliche Bildung"
|
||
Sekundarstufe I (BGBl. II Nr. 1/2023) abgestimmt — 261 originär
|
||
quellenbelegte Anker, mit Bezügen zu LP21 (CH) und Bildungsstandards
|
||
KMK / NRW / Niedersachsen / Bayern (DE).</li>
|
||
<li><strong>Inklusion:</strong> Jeder Glossar-Eintrag steht in
|
||
Standardsprache und in Leichter Sprache (A1–A2), alle
|
||
Schüleroberflächen funktionieren auf iPad-Touch.</li>
|
||
</ul>
|
||
|
||
<h3>Einsatzformen</h3>
|
||
<ul>
|
||
<li><strong>Geführter Unterricht:</strong> Lehrperson startet ein
|
||
Modul für die ganze Klasse, begleitet und reflektiert gemeinsam.</li>
|
||
<li><strong>Freie Übung:</strong> Schüler*innen arbeiten selbstständig
|
||
an freigegebenen Modulen.</li>
|
||
<li><strong>Hausübung:</strong> Module mit Abgabefrist als
|
||
vertiefende Aufgabe.</li>
|
||
<li><strong>Vergleich und Diskussion:</strong> Ergebnisse vergleichen
|
||
und Strategien besprechen — die Plattform speichert Bearbeitungs
|
||
profile pro Schüler*in.</li>
|
||
</ul>
|
||
|
||
<!-- ========== 2. SIMULATIONEN AUF EINEN BLICK ========== -->
|
||
|
||
<h2>2. Simulationen auf einen Blick</h2>
|
||
|
||
<table>
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||
<tr>
|
||
<th>Modul</th>
|
||
<th>Thema</th>
|
||
<th>Klasse</th>
|
||
<th>Dauer</th>
|
||
<th>Begriffe</th>
|
||
</tr>
|
||
<tr><td>🌡️ <strong>Klimawächter</strong> (2D + 3D)</td>
|
||
<td>Klimaschutz, Inselstaat über 75 Jahre</td>
|
||
<td>1.–4.</td><td>35 min</td><td>53</td></tr>
|
||
<tr><td>🏞️ <strong>Flussmanagement</strong></td>
|
||
<td>Hochwasser, Renaturierung, Auwald</td>
|
||
<td>1.–4.</td><td>30 min</td><td>18</td></tr>
|
||
<tr><td>🚁 <strong>Heli-Navigation</strong></td>
|
||
<td>Kartenkompetenz, Koordinaten, Alpenraum</td>
|
||
<td>1.–4.</td><td>40 min</td><td>12</td></tr>
|
||
<tr><td>🚚 <strong>Logistik Europa</strong></td>
|
||
<td>Transport, Disposition, Fristen, Marge</td>
|
||
<td>2.–3.</td><td>30 min</td><td>19</td></tr>
|
||
<tr><td>🚌 <strong>Busfahrt</strong></td>
|
||
<td>Topografie Europa, Hauptstädte, Distanzen</td>
|
||
<td>1.–4.</td><td>20 min</td><td>14</td></tr>
|
||
<tr><td>🌾 <strong>Landwirtschaft</strong></td>
|
||
<td>Klimazonen, Anbaugrenzen, Welternährung</td>
|
||
<td>1.–4.</td><td>20 min</td><td>14</td></tr>
|
||
<tr><td>⚡ <strong>Energiemanager</strong></td>
|
||
<td>Tagesszenarien Strom, Pumpspeicher</td>
|
||
<td>3.–4.</td><td>20 min</td><td>12</td></tr>
|
||
<tr><td>🏛️ <strong>EU-Werkstatt</strong></td>
|
||
<td>Demokratie, Gesetzgebung in der EU</td>
|
||
<td>3.–4.</td><td>20 min</td><td>12</td></tr>
|
||
<tr><td>🪐 <strong>Sonnensystem</strong></td>
|
||
<td>Achsneigung, Jahreszeiten, Finsternisse</td>
|
||
<td>1.–2.</td><td>20 min</td><td>10</td></tr>
|
||
<tr><td>🍽️ <strong>Weltküche</strong> <span class="tag tag-status" style="font-size:.62rem;padding:1px 6px;margin:0">NEU</span></td>
|
||
<td>Welternährung, Handelswege, Eigenkonsum vs. Export</td>
|
||
<td>2.–4.</td><td>25 min</td><td>22</td></tr>
|
||
<tr><td>✈️ <strong>Fluggesellschaft</strong> <span class="tag tag-status" style="font-size:.62rem;padding:1px 6px;margin:0">NEU</span></td>
|
||
<td>Großkreis-Routing, CO₂-Bilanz, außereuropäische Geografie</td>
|
||
<td>3.–4.</td><td>25 min</td><td>13</td></tr>
|
||
<tr><td>📅 <strong>Entscheidungstag</strong> <span class="tag tag-status" style="font-size:.62rem;padding:1px 6px;margin:0">NEU</span></td>
|
||
<td>Tagesplanung, Energie · Wasser · Mobilität im Haushalt</td>
|
||
<td>1.–3.</td><td>20 min</td><td>11</td></tr>
|
||
</table>
|
||
|
||
<p style="font-size:.85rem;color:#7a7567;">
|
||
Klassenangaben beziehen sich auf die österreichische Sekundarstufe I
|
||
(Klasse 1 = 5. Schulstufe = ca. 10 – 11 Jahre). Alle Module sind auch in
|
||
höheren Klassen einsetzbar; einige Module (Energiemanager, EU-Werkstatt)
|
||
setzen mehr Vorwissen voraus.
|
||
</p>
|
||
|
||
<!-- ========== 3. MODULE IM DETAIL ========== -->
|
||
|
||
<h2>3. Module im Detail</h2>
|
||
|
||
<!-- ===== KLIMAWÄCHTER ===== -->
|
||
<div class="module">
|
||
<h3><span class="icon">🌡️</span>Klimawächter (2D & 3D)</h3>
|
||
<p class="subtitle">Klima retten, Küste schützen.</p>
|
||
<img class="module-image" src="assets/img/glossar/co2-keeling-kurve.svg" alt="CO₂-Konzentration nach Mauna-Loa-Messreihe">
|
||
<span class="tag tag-status">aktiv</span>
|
||
<span class="tag tag-age">10 – 16 Jahre</span>
|
||
<span class="tag tag-time">⏱ 35 min</span>
|
||
<span class="tag tag-topic">Klimawandel · Energie · Küstenschutz</span>
|
||
|
||
<p><strong>Beschreibung:</strong> Als Klimawächter*in lenkst du
|
||
einen Inselstaat 75 Jahre lang (2025 – 2100) durch den Klimawandel.
|
||
Du baust Windparks, Solaranlagen, Mangroven und Deiche, reagierst
|
||
auf Sturmfluten und Hitzewellen und balancierst dein Budget gegen
|
||
den steigenden Meeresspiegel. Zwei Varianten — <em>2D-Karte</em>
|
||
(für Schuleinsatz, klare Übersicht) und <em>3D-Welt</em>
|
||
(frei begehbar, stärker explorativ) — zeigen dieselbe Logik aus
|
||
unterschiedlichen Perspektiven.</p>
|
||
|
||
<h4>Lernziele</h4>
|
||
<ul>
|
||
<li>Ursachen und Folgen des menschengemachten Klimawandels verstehen.</li>
|
||
<li>Wirkung von Klimaschutzmaßnahmen (Wind, Solar, Deich, Aufforstung) abwägen.</li>
|
||
<li>Zielkonflikt Ökonomie vs. Ökologie konkret erleben.</li>
|
||
<li>Einheiten wie CO₂, ppm, Watt, Megawatt im Alltag handhaben.</li>
|
||
</ul>
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||
<h4>Kompetenzbereiche</h4>
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||
<p>Mensch-Umwelt-Beziehungen · Nachhaltigkeit · Raumverantwortung · Energiekompetenz</p>
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<div class="qa">
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||
<strong>Vor der Simulation</strong>
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||
<ul>
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||
<li>Was ist der Treibhauseffekt — und warum ist CO₂ ein Problem?</li>
|
||
<li>Welche Maßnahmen gegen den Klimawandel kennt ihr?</li>
|
||
<li>Was passiert eigentlich, wenn der Meeresspiegel um 50 cm steigt?</li>
|
||
</ul>
|
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</div>
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||
|
||
<div class="qa">
|
||
<strong>Nach der Simulation</strong>
|
||
<ul>
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||
<li>Welche Maßnahmen hast du gewählt? Warum?</li>
|
||
<li>Gab es Situationen, in denen du dich zwischen Wirtschaft und Umwelt entscheiden musstest?</li>
|
||
<li>Welche Maßnahme war am wirksamsten? Welche am teuersten?</li>
|
||
<li>Was wäre passiert, wenn du nichts gemacht hättest?</li>
|
||
<li>Wie realistisch findest du die Simulation?</li>
|
||
</ul>
|
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</div>
|
||
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<div class="info-box">
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<strong>Tipp:</strong> Die 2D-Variante eignet sich für 35-Minuten-
|
||
Einheiten. Wer 60+ Minuten zur Verfügung hat, kann nach der 2D-
|
||
Bearbeitung die 3D-Variante einsetzen — dieselbe Sim aus
|
||
explorativer Perspektive vertieft das Verständnis spürbar.
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</div>
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</div>
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||
<!-- ===== FLUSSMANAGEMENT ===== -->
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<div class="module">
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||
<h3><span class="icon">🏞️</span>Flussmanagement</h3>
|
||
<p class="subtitle">Hochwasser verstehen, Fluss naturnah führen.</p>
|
||
<img class="module-image" src="assets/img/glossar/flussbegradigung-vergleich.svg" alt="Mäander vs. begradigter Fluss im Vergleich">
|
||
<span class="tag tag-status">aktiv</span>
|
||
<span class="tag tag-age">10 – 16 Jahre</span>
|
||
<span class="tag tag-time">⏱ 30 min</span>
|
||
<span class="tag tag-topic">Hydrologie · Raumplanung · Naturgefahr</span>
|
||
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||
<p><strong>Beschreibung:</strong> Du bist für einen Flussabschnitt
|
||
verantwortlich — Dämme, Retentionsflächen, Auen. Jedes Hochwasser
|
||
zeigt, ob deine Entscheidungen halten. Die Simulation verbindet
|
||
Hydrologie, Raumplanung und Katastrophenschutz und macht den
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||
Zielkonflikt zwischen Siedlungsschutz, Landwirtschaft und naturnahem
|
||
Flussverlauf erlebbar.</p>
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||
<h4>Lernziele</h4>
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||
<ul>
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||
<li>Entstehung und Verlauf von Hochwasser nachvollziehen.</li>
|
||
<li>Unterschied zwischen technischem (Deich) und ökologischem (Renaturierung) Hochwasserschutz.</li>
|
||
<li>Begriffe wie <em>Retention</em>, <em>Einzugsgebiet</em>, <em>Renaturierung</em> anwenden können.</li>
|
||
<li>Raumplanung entlang von Gewässern begründen.</li>
|
||
</ul>
|
||
|
||
<h4>Kompetenzbereiche</h4>
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||
<p>Mensch-Umwelt-Beziehungen · Naturgefahren · Raumplanung</p>
|
||
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||
<div class="qa">
|
||
<strong>Vor der Simulation</strong>
|
||
<ul>
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||
<li>Warum gibt es Hochwasser? Ist Hochwasser immer schlecht?</li>
|
||
<li>Was ist ein Mäander — und warum begradigt man Flüsse?</li>
|
||
<li>Kennt ihr einen Fluss in eurer Nähe? Ist er begradigt?</li>
|
||
</ul>
|
||
</div>
|
||
<div class="qa">
|
||
<strong>Nach der Simulation</strong>
|
||
<ul>
|
||
<li>Was war deine Strategie? Hat sie gehalten?</li>
|
||
<li>Was passierte, als der Fluss seinen Lauf änderte?</li>
|
||
<li>Was war effektiver: Deiche bauen oder dem Fluss Raum lassen?</li>
|
||
<li>Warum ist Begradigung kurzfristig hilfreich, langfristig problematisch?</li>
|
||
<li>Übertrage: Wie sollte man mit Flüssen in der Realität umgehen?</li>
|
||
</ul>
|
||
</div>
|
||
</div>
|
||
|
||
<!-- ===== HELI-NAVIGATION ===== -->
|
||
<div class="module">
|
||
<h3><span class="icon">🚁</span>Heli-Navigation</h3>
|
||
<p class="subtitle">Bergrettung auf Koordinaten — Kartenlesen unter Zeitdruck.</p>
|
||
<img class="module-image" src="assets/img/glossar/koordinate.png" alt="Koordinatensystem auf Europa-Karte" onerror="this.style.display='none'">
|
||
<span class="tag tag-status">aktiv</span>
|
||
<span class="tag tag-age">10 – 16 Jahre</span>
|
||
<span class="tag tag-time">⏱ 40 min</span>
|
||
<span class="tag tag-topic">Kartografie · Koordinaten · Topografie</span>
|
||
|
||
<p><strong>Beschreibung:</strong> Du fliegst einen Rettungshelikopter
|
||
zu 60 Einsatzorten im Alpenraum. Längen- und Breitengrad,
|
||
Höhenstufen und Wetterlagen musst du in Bewegung richtig lesen.
|
||
Sechs Phasen mit zunehmender Schwierigkeit, vertonte Dispatcher-
|
||
Stimme, realistische Topografie auf Basis echter Höhendaten.</p>
|
||
|
||
<h4>Lernziele</h4>
|
||
<ul>
|
||
<li>Geografische Koordinaten (Länge, Breite) sicher anwenden.</li>
|
||
<li>Höhenstufen und Topografie der Alpen interpretieren.</li>
|
||
<li>Entfernungen und Richtungen auf Karten schätzen.</li>
|
||
<li>Zeit-Weg-Entscheidungen unter Zeitdruck treffen.</li>
|
||
</ul>
|
||
|
||
<h4>Kompetenzbereiche</h4>
|
||
<p>Räumliche Orientierung · Kartenkompetenz · Naturraum Hochgebirge</p>
|
||
|
||
<div class="qa">
|
||
<strong>Vor der Simulation</strong>
|
||
<ul>
|
||
<li>Wie funktioniert das Gradnetz auf einer Karte?</li>
|
||
<li>Was bedeutet 47° N, 12° O — und wo liegt das?</li>
|
||
<li>Wie lese ich Höhenlinien auf einer Wanderkarte?</li>
|
||
</ul>
|
||
</div>
|
||
<div class="qa">
|
||
<strong>Nach der Simulation</strong>
|
||
<ul>
|
||
<li>Welche Strecken hast du geflogen? Welche waren leicht, welche schwer?</li>
|
||
<li>Wie hast du die Höhenstufe in deine Routenwahl einbezogen?</li>
|
||
<li>Wo hat das Wetter eine Rolle gespielt?</li>
|
||
<li>Übertrage: Wie navigieren echte Bergrettungs-Crews?</li>
|
||
</ul>
|
||
</div>
|
||
</div>
|
||
|
||
<!-- ===== LOGISTIK EUROPA ===== -->
|
||
<div class="module">
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||
<h3><span class="icon">🚚</span>Logistik Europa</h3>
|
||
<p class="subtitle">Waren, Wege, Warten.</p>
|
||
<img class="module-image" src="assets/img/glossar/logistikkette-schema.svg" alt="Logistikkette von Hersteller bis Kund*in">
|
||
<span class="tag tag-status">aktiv</span>
|
||
<span class="tag tag-age">12 – 15 Jahre</span>
|
||
<span class="tag tag-time">⏱ 30 min</span>
|
||
<span class="tag tag-topic">Wirtschaft · Verkehr · Europa</span>
|
||
|
||
<p><strong>Beschreibung:</strong> Du arbeitest mit einem
|
||
Logistikunternehmen in Europa. Transportaufträge gehen ein,
|
||
du wählst zwischen LKW, Zug und Schiff, planst über echte
|
||
OSM-Routen, hältst Fristen ein und hältst die Marge im Blick.
|
||
Wer Leerfahrten vermeidet und intermodal kombiniert, gewinnt.</p>
|
||
|
||
<h4>Lernziele</h4>
|
||
<ul>
|
||
<li>Räumliche Orientierung in Europa.</li>
|
||
<li>Kartenkompetenz und Lageverständnis.</li>
|
||
<li>Wirtschafts- und Logistikverständnis (Marge, Fristen, Kosten).</li>
|
||
<li>Planungs- und Entscheidungskompetenz unter Trade-offs.</li>
|
||
<li>Systemdenken: Verkehrsträger im Vergleich (Zeit, Geld, CO₂).</li>
|
||
</ul>
|
||
|
||
<h4>Kompetenzbereiche</h4>
|
||
<p>Verkehrsgeografie · Wirtschaftsräume Europa · Nachhaltige Mobilität</p>
|
||
|
||
<div class="qa">
|
||
<strong>Vor der Simulation</strong>
|
||
<ul>
|
||
<li>Wie kommt eine Banane aus Ecuador in den Wiener Supermarkt?</li>
|
||
<li>Welche Verkehrsträger gibt es im Güterverkehr — und wann lohnt sich welcher?</li>
|
||
<li>Was ist eine Leerfahrt — und warum sollte man sie vermeiden?</li>
|
||
</ul>
|
||
</div>
|
||
<div class="qa">
|
||
<strong>Nach der Simulation</strong>
|
||
<ul>
|
||
<li>Wann hast du den LKW genommen, wann den Zug? Warum?</li>
|
||
<li>Welche Aufträge waren am profitabelsten? Warum?</li>
|
||
<li>Was war deine größte Marge-Falle (Stau, Frist, Leerfahrt)?</li>
|
||
<li>Wie wirkt sich eine Klimaabgabe auf den LKW-Verkehr aus?</li>
|
||
</ul>
|
||
</div>
|
||
</div>
|
||
|
||
<!-- ===== BUSFAHRT ===== -->
|
||
<div class="module">
|
||
<h3><span class="icon">🚌</span>Busfahrt</h3>
|
||
<p class="subtitle">Topografie Europa — Hauptstädte und Distanzen.</p>
|
||
<img class="module-image" src="assets/img/glossar/hauptstadt.png" alt="Skyline einer europäischen Hauptstadt" onerror="this.style.display='none'">
|
||
<span class="tag tag-status">aktiv</span>
|
||
<span class="tag tag-age">10 – 16 Jahre</span>
|
||
<span class="tag tag-time">⏱ 20 min</span>
|
||
<span class="tag tag-topic">Topografie · Europa · Hauptstädte</span>
|
||
|
||
<p><strong>Beschreibung:</strong> Du arbeitest für ein Busunternehmen.
|
||
Ein Auftrag kommt rein („Fahre nach Paris") — du tippst die richtige
|
||
Stelle auf der Europa-Karte. Die Abweichung in km wird gemessen,
|
||
drei Versuche pro Auftrag, dann zeigt die Sim die richtige Position.
|
||
Nach dem Treffer eine kurze Stadt-Info, oft mit Bild des Wahrzeichens.</p>
|
||
|
||
<h4>Lernziele</h4>
|
||
<ul>
|
||
<li>Hauptstädte und Staaten Europas auf der Karte verorten.</li>
|
||
<li>Entfernungen in km abschätzen.</li>
|
||
<li>Distanz-Preis-Zusammenhang erkennen (Tarif × Luftlinie).</li>
|
||
<li>Topografie als Orientierungshilfe nutzen (Nachtfahrt-Modus).</li>
|
||
</ul>
|
||
|
||
<h4>Kompetenzbereiche</h4>
|
||
<p>Räumliche Orientierung · Europa-Kompetenz · Maßstabsgefühl</p>
|
||
|
||
<div class="qa">
|
||
<strong>Vor der Simulation</strong>
|
||
<ul>
|
||
<li>Wie viele Hauptstädte Europas könnt ihr aus dem Kopf benennen?</li>
|
||
<li>Welche Stadt liegt weiter östlich: Wien oder Berlin?</li>
|
||
<li>Wie schätzt man Entfernungen auf einer Europa-Karte?</li>
|
||
</ul>
|
||
</div>
|
||
<div class="qa">
|
||
<strong>Nach der Simulation</strong>
|
||
<ul>
|
||
<li>Welche Städte waren leicht, welche schwer zu treffen?</li>
|
||
<li>Hat dir die Topografie geholfen (Berge, Flüsse, Küsten)?</li>
|
||
<li>Bei welchen Städten war deine Schätzung mehr als 200 km daneben — und warum?</li>
|
||
</ul>
|
||
</div>
|
||
</div>
|
||
|
||
<!-- ===== LANDWIRTSCHAFT ===== -->
|
||
<div class="module">
|
||
<h3><span class="icon">🌾</span>Landwirtschaft (Farmer)</h3>
|
||
<p class="subtitle">Anbau weltweit — wo wächst was und warum.</p>
|
||
<img class="module-image" src="assets/img/glossar/monokultur.png" alt="Endloses Maisfeld als Monokultur" onerror="this.style.display='none'">
|
||
<span class="tag tag-status">aktiv</span>
|
||
<span class="tag tag-age">10 – 16 Jahre</span>
|
||
<span class="tag tag-time">⏱ 20 min</span>
|
||
<span class="tag tag-topic">Landwirtschaft · Klimazonen · Welternährung</span>
|
||
|
||
<p><strong>Beschreibung:</strong> Du baust auf einer Welt-Karte
|
||
Pflanzen an und hältst Tiere. Banane in Norwegen? Reis in
|
||
Frankreich? Probier es. Nach jedem Jahr bekommst du für jedes Feld
|
||
einen Bericht: Klimatauglichkeit, Ertrag, Bodenmüdigkeit, Krankheits
|
||
ausbrüche. Du lernst durch wiederholte Versuche, welche Region
|
||
welcher Pflanze gerecht wird.</p>
|
||
|
||
<h4>Lernziele</h4>
|
||
<ul>
|
||
<li>Klimazonen erkennen (Tropen, Subtropen, gemäßigte, polare Zone).</li>
|
||
<li>Anbaugrenzen verstehen (FAO-Eignungsklassen).</li>
|
||
<li>Folgen des Klimawandels für die Landwirtschaft nachvollziehen.</li>
|
||
<li>Konzepte wie Monokultur, Bodenmüdigkeit, Überweidung handhaben.</li>
|
||
</ul>
|
||
|
||
<h4>Kompetenzbereiche</h4>
|
||
<p>Geozonen · Welternährung · Mensch-Umwelt-Beziehungen · Globalisierung</p>
|
||
|
||
<div class="qa">
|
||
<strong>Vor der Simulation</strong>
|
||
<ul>
|
||
<li>Warum wachsen Bananen nicht in Österreich?</li>
|
||
<li>Welche Klimazonen kennt ihr? Womit hängen sie zusammen?</li>
|
||
<li>Was bedeutet „Monokultur" — und warum ist sie problematisch?</li>
|
||
</ul>
|
||
</div>
|
||
<div class="qa">
|
||
<strong>Nach der Simulation</strong>
|
||
<ul>
|
||
<li>Welche Pflanze wuchs am besten in Europa, welche im tropischen Afrika?</li>
|
||
<li>Was passierte, als du dieselbe Pflanze fünf Jahre am gleichen Ort angebaut hast?</li>
|
||
<li>Wie wirkt sich der Klimawandel in der Sim auf deine Anbaugrenzen aus?</li>
|
||
<li>Warum kommen viele Lebensmittel aus dem Ausland — und wann ist das ein Problem?</li>
|
||
</ul>
|
||
</div>
|
||
</div>
|
||
|
||
<!-- ===== ENERGIEMANAGER ===== -->
|
||
<div class="module">
|
||
<h3><span class="icon">⚡</span>Energiemanager</h3>
|
||
<p class="subtitle">Strom durch den Tag balancieren.</p>
|
||
<img class="module-image" src="assets/img/glossar/dunkelflaute.png" alt="Stillstehende Windräder bei Dunkelflaute" onerror="this.style.display='none'">
|
||
<span class="tag tag-status">aktiv</span>
|
||
<span class="tag tag-age">13 – 16 Jahre</span>
|
||
<span class="tag tag-time">⏱ 20 min</span>
|
||
<span class="tag tag-topic">Energie · Versorgung · Speicher</span>
|
||
|
||
<p><strong>Beschreibung:</strong> 18 Tagesszenarien (Frühling, Sommer,
|
||
Herbst, Winter, Industrietag, Wochenende). Pro Tag planst du in
|
||
acht Zwei-Stunden-Blöcken: zwei Pumpspeicher hoch- oder
|
||
runterfahren — je nach Wetter, Verbrauch und Lastprofil. Ziel:
|
||
alle acht Blöcke ohne Defizit. Sechs thematische Sets à drei Tage,
|
||
persistenter Speicher zwischen den Tagen eines Sets.</p>
|
||
|
||
<h4>Lernziele</h4>
|
||
<ul>
|
||
<li>Energiebilanz: Erzeugung vs. Verbrauch im Tagesverlauf.</li>
|
||
<li>Speicher als Puffer für Schwankungen erneuerbarer Energien.</li>
|
||
<li>Wetter-Einfluss auf PV und Wind verstehen.</li>
|
||
<li>Lastprofile (Werktag vs. Wochenende, Sommer vs. Winter) lesen.</li>
|
||
</ul>
|
||
|
||
<h4>Kompetenzbereiche</h4>
|
||
<p>Energiewirtschaft · Nachhaltigkeit · Systemdenken</p>
|
||
|
||
<div class="qa">
|
||
<strong>Vor der Simulation</strong>
|
||
<ul>
|
||
<li>Wann am Tag braucht ein Haushalt am meisten Strom?</li>
|
||
<li>Was passiert, wenn an einem grauen Wintertag weder Sonne scheint noch Wind weht?</li>
|
||
<li>Wie kann man Strom speichern?</li>
|
||
</ul>
|
||
</div>
|
||
<div class="qa">
|
||
<strong>Nach der Simulation</strong>
|
||
<ul>
|
||
<li>An welchem Tag war es am schwierigsten, alle Blöcke zu decken?</li>
|
||
<li>Wann hast du gepumpt, wann turbiniert?</li>
|
||
<li>Was kostet eine „Dunkelflaute" das System?</li>
|
||
<li>Übertrage: Welche Rolle spielen Pumpspeicher in Österreich wirklich?</li>
|
||
</ul>
|
||
</div>
|
||
</div>
|
||
|
||
<!-- ===== EU-WERKSTATT ===== -->
|
||
<div class="module">
|
||
<h3><span class="icon">🏛️</span>EU-Werkstatt</h3>
|
||
<p class="subtitle">Wie ein Gesetz entsteht.</p>
|
||
<img class="module-image" src="assets/img/glossar/eu-parlament.png" alt="EU-Parlament-Plenarsaal in Straßburg" onerror="this.style.display='none'">
|
||
<span class="tag tag-status">aktiv</span>
|
||
<span class="tag tag-age">13 – 16 Jahre</span>
|
||
<span class="tag tag-time">⏱ 20 min</span>
|
||
<span class="tag tag-topic">Politische Bildung · Demokratie · EU</span>
|
||
|
||
<p><strong>Beschreibung:</strong> Vier echte EU-Vorgänge zeigen, wie
|
||
Demokratie auf europäischer Ebene funktioniert: <em>End the Cage
|
||
Age</em>, <em>USB-C-Ladekabel</em>, <em>Stop Brexit</em>,
|
||
<em>Stop Vivisection</em>. Du löst Aufgaben mit Karten zu
|
||
Institutionen (Kommission, Parlament, Ministerrat), Verfahren
|
||
(Bürgerinitiative, Mitentscheidung) und Akteuren (Lobby, NGOs).
|
||
Falsche Antworten landen sichtbar im Mülleimer — richtige führen
|
||
weiter zur Wahrheit, wie es in Brüssel wirklich war.</p>
|
||
|
||
<h4>Lernziele</h4>
|
||
<ul>
|
||
<li>EU-Verfahren verstehen: Initiativrecht der Kommission, Mitentscheidung Parlament/Rat.</li>
|
||
<li>Bürgerinitiative-Hürden (1 Mio Stimmen, 7 Länder).</li>
|
||
<li>Zuständigkeit der EU vs. Mitgliedstaaten.</li>
|
||
<li>Lobby-Mechanik, Grenzen demokratischer Werkzeuge.</li>
|
||
</ul>
|
||
|
||
<h4>Kompetenzbereiche</h4>
|
||
<p>Politische Bildung · Demokratieverständnis · EU-Kompetenz</p>
|
||
|
||
<div class="qa">
|
||
<strong>Vor der Simulation</strong>
|
||
<ul>
|
||
<li>Wer macht in der EU eigentlich die Gesetze?</li>
|
||
<li>Was ist eine Europäische Bürgerinitiative — und kennt ihr ein Beispiel?</li>
|
||
<li>Was darf die EU regeln, was bleibt bei Österreich, Deutschland, Frankreich…?</li>
|
||
</ul>
|
||
</div>
|
||
<div class="qa">
|
||
<strong>Nach der Simulation</strong>
|
||
<ul>
|
||
<li>Welcher der vier Fälle hat dich am meisten überrascht?</li>
|
||
<li>Warum ist USB-C als Standard-Ladegerät durchgekommen, „Stop Vivisection" aber nicht?</li>
|
||
<li>Welche Rolle spielen Lobby-Gruppen — gut oder schlecht für die Demokratie?</li>
|
||
</ul>
|
||
</div>
|
||
</div>
|
||
|
||
<!-- ===== SONNENSYSTEM ===== -->
|
||
<div class="module">
|
||
<h3><span class="icon">🪐</span>Sonnensystem</h3>
|
||
<p class="subtitle">Astronomie zum Beobachten — Tag, Jahreszeiten, Finsternisse.</p>
|
||
<img class="module-image" src="assets/img/glossar/sonnenfinsternis.png" alt="Schematische Sonnenfinsternis" onerror="this.style.display='none'">
|
||
<span class="tag tag-status">aktiv</span>
|
||
<span class="tag tag-age">10 – 14 Jahre</span>
|
||
<span class="tag tag-time">⏱ 20 min</span>
|
||
<span class="tag tag-topic">Astronomie · Erdrotation · Finsternisse</span>
|
||
|
||
<p><strong>Beschreibung:</strong> Du arbeitest mit einem 3D-Modell von
|
||
Sonne, Erde und Mond. Verschiedene Phänomene werden dir als kurze
|
||
Sequenzen gezeigt — du beobachtest und beantwortest dann Fragen
|
||
dazu. Im Forscher-Modus kannst du das System frei erkunden, die
|
||
Achse kippen, die Zeit beschleunigen, eine Sonnenfinsternis
|
||
nachstellen.</p>
|
||
|
||
<h4>Lernziele</h4>
|
||
<ul>
|
||
<li>Achsneigung und Jahreszeiten zusammenführen.</li>
|
||
<li>Sonnenwende und Tag-und-Nacht-Gleiche zuordnen.</li>
|
||
<li>Sonnen- und Mondfinsternis als Konstellationsphänomene erkennen.</li>
|
||
<li>Größenordnungen im Sonnensystem realistisch einschätzen.</li>
|
||
</ul>
|
||
|
||
<h4>Kompetenzbereiche</h4>
|
||
<p>Astronomie · Räumliches Vorstellungsvermögen · Naturwissenschaftliches Beobachten</p>
|
||
|
||
<div class="qa">
|
||
<strong>Vor der Simulation</strong>
|
||
<ul>
|
||
<li>Warum gibt es Jahreszeiten?</li>
|
||
<li>Was ist der Unterschied zwischen Sonnen- und Mondfinsternis?</li>
|
||
<li>Wie weit ist die Sonne von der Erde entfernt?</li>
|
||
</ul>
|
||
</div>
|
||
<div class="qa">
|
||
<strong>Nach der Simulation</strong>
|
||
<ul>
|
||
<li>Was wäre, wenn die Erde keine Achsneigung hätte?</li>
|
||
<li>Warum sehen wir nicht jeden Monat eine Sonnenfinsternis?</li>
|
||
<li>Wo auf der Erde ist es am 21. Juni um Mittag am hellsten?</li>
|
||
</ul>
|
||
</div>
|
||
</div>
|
||
|
||
<!-- ===== WELTKÜCHE ===== -->
|
||
<div class="module">
|
||
<h3><span class="icon">🍽️</span>Weltküche</h3>
|
||
<p class="subtitle">Wo kommt unser Essen wirklich her?</p>
|
||
<img class="module-image" src="assets/img/card-weltkueche.webp" alt="Acht Gerichte aus aller Welt rund um eine Weltkarte mit Handelsrouten">
|
||
<span class="tag tag-status">aktiv · neu</span>
|
||
<span class="tag tag-age">11 – 16 Jahre</span>
|
||
<span class="tag tag-time">⏱ 25 min</span>
|
||
<span class="tag tag-topic">Welternährung · Handel · Konsumkritik</span>
|
||
|
||
<p><strong>Beschreibung:</strong> Du wählst ein Gericht — Wiener
|
||
Schnitzel, Sushi, Pho, Tacos, Falafel, Pizza, Paella, Strudel … —
|
||
und musst seine Zutaten auf einer Weltkarte den realistischen
|
||
Herkunftsländern zuordnen. Für jede Zutat klassifiziert die
|
||
Simulation die Hauptlieferanten <em>auf dem österreichischen Markt</em>
|
||
(EU-Nachbarn 4× gewichtet) gegen Big-Player, die zwar weltweit
|
||
relevant sind, aber kaum bei uns landen (Brasilien-Zitronen
|
||
→ Eigenkonsum, US-Zitronen → Asien, Neuseeland-Butter → world-far).
|
||
Off-Season-Lieferanten (Argentinien-Zitronen im EU-Winter) sind
|
||
eigene Kategorie. Mit Fehlversuchen kommt Feedback in
|
||
Kindersprache.</p>
|
||
|
||
<h4>Lernziele</h4>
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<ul>
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<li>Konsumentscheidungen mit Handelsströmen verknüpfen.</li>
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<li>Saisonalität und Klimazonen als Anbaufaktoren erkennen.</li>
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<li>Eigenkonsum, Export und Re-Export unterscheiden.</li>
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<li>Konzept „kulinarische Globalisierung" reflektieren.</li>
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</ul>
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<h4>Kompetenzbereiche</h4>
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<p>Welternährung · Globalisierung · Konsumdisparitäten · Mensch-Umwelt-Beziehungen</p>
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<div class="qa">
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<strong>Vor der Simulation</strong>
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<ul>
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<li>Wo wachsen Zitronen? Und Reis?</li>
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<li>Warum gibt es im Supermarkt im Februar Erdbeeren?</li>
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<li>Welches Land exportiert nach Österreich besonders viel?</li>
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</ul>
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</div>
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<div class="qa">
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<strong>Nach der Simulation</strong>
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<ul>
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<li>Welche Zutat hat dich am meisten überrascht?</li>
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||
<li>Welche Länder hast du gewählt, weil sie „naheliegend" waren — und welche sind tatsächlich der Hauptlieferant?</li>
|
||
<li>Warum kommen Zitronen aus Spanien und nicht aus Brasilien, obwohl Brasilien viel mehr produziert?</li>
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||
<li>Übertrage: Was kann man tun, um Lebensmittel mit weniger Transport zu konsumieren?</li>
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</ul>
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</div>
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<div class="info-box">
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<strong>Tipp:</strong> Die Sim eignet sich besonders für den
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Einstieg in das Thema Welternährung und für Diskussionen über
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Saisonalität und Fair Trade. Das Glossar enthält dazu passend
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Begriffe wie <em>Welthandel, Fair Trade, CO₂-Fußabdruck,
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||
Monokultur, Saisonkalender</em>.
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</div>
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</div>
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<!-- ===== FLUGGESELLSCHAFT ===== -->
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<div class="module">
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<h3><span class="icon">✈️</span>Fluggesellschaft</h3>
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||
<p class="subtitle">Großkreis-Routen und CO₂ — Geografie über die EU hinaus.</p>
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<img class="module-image" src="assets/img/card-fluggesellschaft.webp" alt="Flugrouten weltweit als Großkreise auf einer Weltkarte" onerror="this.style.display='none'">
|
||
<span class="tag tag-status">aktiv · neu</span>
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||
<span class="tag tag-age">12 – 16 Jahre</span>
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<span class="tag tag-time">⏱ 25 min</span>
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||
<span class="tag tag-topic">Verkehr · Globalisierung · CO₂</span>
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<p><strong>Beschreibung:</strong> Du übernimmst eine kleine
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Fluggesellschaft mit 69 Aufträgen zwischen 44 Städten weltweit
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(inkl. Asien und Amerika). Routen werden als <em>Großkreise</em>
|
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berechnet (kürzeste Strecke auf der Kugel — sieht auf der Karte
|
||
gebogen aus). Pro Auftrag drei Quizfragen: Land, Kontinent,
|
||
grobe Lage. Am Ende eine CO₂-Bilanz pro Passagierkilometer mit
|
||
Vergleich zum Zug auf Kurzstrecken.</p>
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<h4>Lernziele</h4>
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<ul>
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<li>Außereuropäische Geografie kennenlernen (Asien, Naher Osten, Amerika).</li>
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||
<li>Großkreis-Prinzip auf der Kugel verstehen.</li>
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<li>CO₂-Bilanz von Flugverkehr quantitativ einschätzen.</li>
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<li>Verkehrsträgerwahl reflektieren (Flug vs. Zug vs. Schiff).</li>
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</ul>
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<h4>Kompetenzbereiche</h4>
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<p>Räumliche Orientierung weltweit · Verkehrsgeografie · Nachhaltige Mobilität</p>
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<div class="qa">
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||
<strong>Vor der Simulation</strong>
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<ul>
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<li>Warum sind Flugrouten auf der Karte „krumm"?</li>
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||
<li>Wie viel mehr CO₂ verursacht ein Flug Wien–Bangkok gegenüber Wien–Berlin pro Person?</li>
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||
<li>Welche Hauptstädte außerhalb Europas könnt ihr aus dem Kopf benennen?</li>
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||
</ul>
|
||
</div>
|
||
<div class="qa">
|
||
<strong>Nach der Simulation</strong>
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<ul>
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<li>Welche Strecke war am längsten? Welche am klimaschädlichsten pro Passagier?</li>
|
||
<li>Bei welchen Routen wäre der Zug eine echte Alternative gewesen?</li>
|
||
<li>Was hast du über Asien / Amerika gelernt, das du vorher nicht wusstest?</li>
|
||
</ul>
|
||
</div>
|
||
</div>
|
||
|
||
<!-- ===== ENTSCHEIDUNGSTAG ===== -->
|
||
<div class="module">
|
||
<h3><span class="icon">📅</span>Entscheidungstag</h3>
|
||
<p class="subtitle">Ein Tag im eigenen Haushalt — kWh, km und Watt.</p>
|
||
<img class="module-image" src="sims/entscheidungstag/assets/splash/splash-winter.webp" alt="Wintertag — Wohnung mit Heizung, Beleuchtung und Schulweg" onerror="this.style.display='none'">
|
||
<span class="tag tag-status">aktiv · neu</span>
|
||
<span class="tag tag-age">10 – 14 Jahre</span>
|
||
<span class="tag tag-time">⏱ 20 min</span>
|
||
<span class="tag tag-topic">Haushalt · Energie · Mobilität · Alltag</span>
|
||
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||
<p><strong>Beschreibung:</strong> Ein typischer Wochentag — Frühstück,
|
||
Schulweg, Mittagessen, Hobby, Abendessen, Bett. Bei jeder Entscheidung
|
||
(Duschen oder Baden? Fahrrad oder Auto? Jause selbst gemacht oder
|
||
gekauft?) bilanziert die Sim Energie (kWh), Mobilität (km) und
|
||
Wasser (Liter). Am Ende: Tagesabrechnung mit Detail-Cards, langfristig
|
||
ein Dashboard, das aus mehreren Tagen ein Profil baut.</p>
|
||
|
||
<h4>Lernziele</h4>
|
||
<ul>
|
||
<li>Alltagshandlungen quantitativ einschätzen (kWh, km, Watt, Liter).</li>
|
||
<li>Größenordnungen vergleichen: Was kostet Duschen vs. Auto-Schulweg?</li>
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||
<li>Eigene Routinen reflektieren — und Stellschrauben erkennen.</li>
|
||
<li>Energie- und Mobilitätsdaten zusammen lesen.</li>
|
||
</ul>
|
||
|
||
<h4>Kompetenzbereiche</h4>
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||
<p>Energiebildung · Konsumkompetenz · Nachhaltige Mobilität · Alltagsgeografie</p>
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||
|
||
<div class="qa">
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||
<strong>Vor der Simulation</strong>
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||
<ul>
|
||
<li>Wie viel kWh verbraucht ein Tag im Haushalt? Schätzt mal.</li>
|
||
<li>Welcher Weg zur Schule ist am klimafreundlichsten?</li>
|
||
<li>Was kostet mehr Wasser: Duschen, Baden oder Geschirrspülen?</li>
|
||
</ul>
|
||
</div>
|
||
<div class="qa">
|
||
<strong>Nach der Simulation</strong>
|
||
<ul>
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||
<li>Welche Entscheidung war heute deine größte „Stellschraube"?</li>
|
||
<li>Wo lagst du mit deiner Schätzung am weitesten daneben?</li>
|
||
<li>Welche Routine könntest du im echten Leben ändern — und welche nicht?</li>
|
||
</ul>
|
||
</div>
|
||
</div>
|
||
|
||
<!-- ========== 4. GLOSSAR + MINDMAP ========== -->
|
||
|
||
<h2>4. Glossar & Mindmap</h2>
|
||
<p>
|
||
Querschnitt für alle Module: über <strong>160 Fachbegriffe</strong> in
|
||
Standardsprache und in Leichter Sprache (A1–A2-Niveau, ein Satz pro
|
||
Idee, einfache Wörter, kurze Sätze). Jeder Eintrag hat:
|
||
</p>
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||
<ul>
|
||
<li>Kurze Definition (Standard und Leichte Sprache)</li>
|
||
<li>Ausführliche Erklärung mit Inline-Quellenreferenzen</li>
|
||
<li>Konkrete Beispiele aus dem deutschsprachigen Raum</li>
|
||
<li>Querverweise zu verwandten Begriffen</li>
|
||
<li>Wikipedia-Link zum Weiterlesen</li>
|
||
<li>Modul-Zuordnung — der Begriff zeigt, in welchen Sims er vorkommt</li>
|
||
<li>Wo passend: <strong>Vergleichsgrafik</strong> (SVG) oder
|
||
<strong>illustriertes Bild</strong> im einheitlichen Bildstil</li>
|
||
</ul>
|
||
|
||
<p>
|
||
Die <strong>Mindmap</strong> visualisiert alle Begriffe als Force-
|
||
Directed-Graph mit Farbcodierung pro Modul. Schüler*innen entdecken
|
||
inhaltliche Brücken — z. B. dass „CO₂" Klima, Verkehr, Landwirtschaft
|
||
und Logistik verbindet.
|
||
</p>
|
||
|
||
<div class="info-box">
|
||
<strong>Didaktischer Einsatz:</strong> Lass die Schüler*innen vor der
|
||
Simulation auf der Glossar-Seite durch die Modul-Begriffe scrollen
|
||
(„Was kennst du schon? Was nicht?"). Nach der Simulation können sie
|
||
einzelne Begriffe vertiefen und ihre Notizen anreichern. Die Mindmap
|
||
eignet sich für eine Reflexionsstunde am Ende einer Unterrichts
|
||
reihe — „Welche Begriffe verknüpfen die Simulationen?"
|
||
</div>
|
||
|
||
<!-- ========== 5. EINSATZ IM UNTERRICHT ========== -->
|
||
|
||
<h2>5. Einsatz im Unterricht</h2>
|
||
|
||
<h3>Empfohlener Ablauf (50-Minuten-Einheit)</h3>
|
||
<table>
|
||
<tr><th>Phase</th><th>Dauer</th><th>Aktivität</th></tr>
|
||
<tr><td>Einstieg</td><td>5 min</td>
|
||
<td>Vor-Fragen besprechen, Vorwissen aktivieren.</td></tr>
|
||
<tr><td>Einführung</td><td>3 min</td>
|
||
<td>Modul kurz vorstellen, Bedienlogik zeigen, Einsatzformen klären.</td></tr>
|
||
<tr><td>Bearbeitung</td><td>20 – 30 min</td>
|
||
<td>Schüler*innen arbeiten selbstständig (Einzel- oder Partnerarbeit).</td></tr>
|
||
<tr><td>Auswertung</td><td>5 min</td>
|
||
<td>Ergebnisse vergleichen — Lehrerdashboard zeigt Bearbeitungsprofile.</td></tr>
|
||
<tr><td>Reflexion</td><td>7 – 10 min</td>
|
||
<td>Nach-Fragen, Transfer auf die Realität, Glossar-Recherche.</td></tr>
|
||
</table>
|
||
|
||
<h3>Differenzierung</h3>
|
||
<ul>
|
||
<li><strong>Sprachförderung:</strong> Leichte-Sprache-Modus pro
|
||
Schüler*in einschaltbar — gilt für alle Glossar-Inhalte und alle
|
||
Sim-Texte, die das unterstützen.</li>
|
||
<li><strong>Leistungsschwächere:</strong> Niedrigste Stufe wählen,
|
||
Partnerarbeit, weniger Reflexionsfragen.</li>
|
||
<li><strong>Leistungsstärkere:</strong> Höhere Stufe, eigene
|
||
Strategien dokumentieren, mehrere Durchläufe vergleichen.</li>
|
||
<li><strong>iPad-First:</strong> Alle Sims sind auf iPad Landscape
|
||
voll touch-tauglich, Mindest-Touchtarget 36 px.</li>
|
||
</ul>
|
||
|
||
<!-- ========== 6. BEWERTUNG ========== -->
|
||
|
||
<h2>6. Bewertung und Leistungserfassung</h2>
|
||
|
||
<p>Das System erfasst pro Bearbeitung:</p>
|
||
<ul>
|
||
<li>Gesamtscore und Teilwerte je Dimension (Klima, Wirtschaft, Soziales o. ä.)</li>
|
||
<li>Balance-Index (wie ausgewogen war die Lösung?)</li>
|
||
<li>Bearbeitungsdauer und Anzahl Entscheidungen</li>
|
||
<li>Strategieprofil (einseitig vs. ausgewogen)</li>
|
||
</ul>
|
||
|
||
<div class="info-box">
|
||
<strong>Wichtig:</strong> Die Simulationen sind ein Lernwerkzeug,
|
||
kein Test. Der Score dient der Reflexion, nicht der Benotung.
|
||
Empfehlung: bewerten Sie den <strong>Reflexionsbeitrag</strong>
|
||
(mündlich oder schriftlich), nicht den Sim-Score.
|
||
</div>
|
||
|
||
<h3>Empfohlene Reflexions-Aufgaben (zur Leistungsfeststellung)</h3>
|
||
<ol>
|
||
<li>„Beschreibe deine Strategie in 3 – 5 Sätzen. Was war dein wichtigstes Ziel?"</li>
|
||
<li>„Nenne einen Zielkonflikt, den du erlebt hast. Wie hast du dich entschieden?"</li>
|
||
<li>„Was würdest du in der Realität anders machen als in der Simulation? Warum?"</li>
|
||
<li>„Vergleiche deine <em>Strategie</em> mit der einer Mitschülerin. Was habt ihr unterschiedlich gemacht – und warum?" (Fokus auf Denkwege, nicht auf „besser/schlechter".)</li>
|
||
<li>„Welche drei Glossar-Begriffe waren für dich am wichtigsten? Erkläre sie in eigenen Worten."</li>
|
||
</ol>
|
||
|
||
<h3 id="leistungsbeurteilung">Fachlicher Hintergrund: Formative Leistungsbeurteilung</h3>
|
||
|
||
<p>Die Auswertungen in GeoGraSim folgen bewusst dem Prinzip der
|
||
<strong>formativen Leistungsbeurteilung</strong> („assessment <em>for</em> learning") und
|
||
nicht der summativen Benotung („assessment <em>of</em> learning"). Formativ heißt:
|
||
Information wird <em>während</em> des Lernens gewonnen und genutzt, um es zu verbessern –
|
||
sie dient der Steuerung, nicht dem Urteil (Black & Wiliam, 1998). Ramaprasad (1983)
|
||
schärft das zu: Eine Kennzahl ist erst dann Feedback, wenn sie <em>genutzt</em> wird, um
|
||
die Lücke zwischen Ist und Ziel zu verkleinern; eine Zahl, die niemand in Handlung
|
||
übersetzt, ist per Definition keines.</p>
|
||
|
||
<p>Sadler (1989) beschreibt Lernsteuerung als das Schließen genau dieser Lücke. Dafür
|
||
braucht es drei Dinge: eine Vorstellung vom <strong>Ziel</strong>, einen Vergleich des
|
||
<strong>aktuellen Stands</strong> mit dem Ziel und eine <strong>Handlung</strong>, die den
|
||
Abstand verringert. Hattie & Timperley (2007) formulieren das als drei Fragen, die
|
||
wirksames Feedback beantwortet: <em>Feed up</em> („Wohin gehe ich?"), <em>Feed back</em>
|
||
(„Wie weit bin ich?") und <em>Feed forward</em> („Was ist der nächste Schritt?").</p>
|
||
|
||
<h3>Drei Bezugsnormen – und eine, die wir bewusst meiden</h3>
|
||
|
||
<p>Leistungsdaten lassen sich an drei sinnvollen Maßstäben messen. GeoGraSim stützt sich auf
|
||
diese drei und verzichtet bewusst auf den vierten, die normative Rangordnung:</p>
|
||
<ul>
|
||
<li><strong>Kriterial – Lehrplan-Erreichung.</strong> Gemessen wird am <em>Ziel</em>, nicht
|
||
an anderen Lernenden (Glaser, 1963). Diese Bezugsnorm ist das Fundament; ihre
|
||
Wirkungslogik ist das Mastery-Learning (Bloom, 1968; Guskey, 2010): klare Lernziele plus
|
||
formativ-korrigierende Rückmeldung führen zu besseren Ergebnissen. Wichtig ist die
|
||
<em>Auflösung nach Kompetenz</em>, nicht eine einzige verdichtete Prozentzahl.</li>
|
||
<li><strong>Ipsativ – individueller Fortschritt.</strong> Gemessen wird am eigenen Vorher
|
||
(Hughes, 2011). Selbstbezogene Rückmeldung stützt die Anstrengungs- statt der
|
||
Begabungszuschreibung (Weiner, 1985; Dweck, 2006) und wirkt gerade bei schwächeren
|
||
Lernenden motivierend, wo eine Rangliste demotiviert.</li>
|
||
<li><strong>Prozessbezogen – Engagement und Ausdauer.</strong> Gemessen wird das
|
||
<em>Arbeitsverhalten</em>. Fredricks, Blumenfeld & Paris (2004) unterscheiden
|
||
behaviorales (Zeit, Klicks), emotionales und kognitives Engagement – nur das kognitive,
|
||
vertiefte korreliert stark mit Lernen. Ausdauer und Selbstregulation sind ein eigener,
|
||
gut belegter Hebel (Zimmerman, 2002; Nicol & Macfarlane-Dick, 2006).</li>
|
||
</ul>
|
||
<p>Die <strong>normative</strong> Bezugsnorm (Vergleich mit Mitschüler:innen, „Bestenliste")
|
||
meiden wir, weil sozialer Vergleich Kompetenzerleben und Autonomie der schwächeren Hälfte
|
||
untergräbt (Deci & Ryan, 1985; Dweck, 2006).</p>
|
||
|
||
<h3>Was wirkt – und was schaden kann</h3>
|
||
|
||
<p>Feedback und Selbstregulation gehören zum Wirksamsten, was die Unterrichtsforschung kennt.
|
||
Die Effektstärken sind grobe Orientierung und werden methodisch diskutiert: Für Feedback
|
||
werden Werte von d ≈ 0,7 (Hattie, 2009) bis d ≈ 0,48 in neueren Meta-Analysen (Wisniewski,
|
||
Zierer & Hattie, 2020) berichtet; das Teaching-and-Learning-Toolkit der Education
|
||
Endowment Foundation beziffert Feedback mit etwa +6, Metakognition/Selbstregulation mit etwa
|
||
+7 Lernmonaten. Für „formative Beurteilung" als Sammelbegriff reicht die Spanne von d ≈ 0,4 – 0,7
|
||
(Black & Wiliam, 1998) bis zu deutlich moderateren d ≈ 0,20 in einer strengeren Meta-Analyse
|
||
(Kingston & Nash, 2011). Die Botschaft ist nicht die exakte Zahl, sondern: <strong>die
|
||
Wirkung hängt fast vollständig von der Art des Feedbacks ab</strong> – aufgaben- und
|
||
prozessbezogen, spezifisch, zeitnah und umsetzbar (Shute, 2008).</p>
|
||
|
||
<div class="info-box">
|
||
<strong>Leitplanken (was die Forschung abrät):</strong>
|
||
<ul>
|
||
<li><strong>Keine reine Note.</strong> Butler (1988) zeigte experimentell: Lernende, die nur
|
||
<em>Kommentare</em> erhielten, verbesserten sich; wer eine <em>Note</em> bekam (allein
|
||
oder zusammen mit Kommentar), nicht – die Note zog die Aufmerksamkeit vom Inhalt ab.</li>
|
||
<li><strong>Feedback ist kein Selbstläufer.</strong> In der Meta-Analyse von Kluger &
|
||
DeNisi (1996) senkte über ein Drittel aller Feedback-Interventionen die Leistung – vor
|
||
allem, wenn sie auf die Person statt auf die Aufgabe zielten.</li>
|
||
<li><strong>Keine Bestenliste.</strong> Normative Ranglisten („Top 3 / Schlusslicht")
|
||
vermischen Qualität mit Quantität und demotivieren die untere Hälfte. Kriteriale und
|
||
ipsative Rückmeldung sind vorzuziehen.</li>
|
||
</ul>
|
||
</div>
|
||
|
||
<h3>„Fleiß" richtig verstanden</h3>
|
||
|
||
<p>Fleiß ist real und fair – Anstrengung verdient Würdigung, und Beteiligung ist die
|
||
Voraussetzung für alles andere. Als <em>Messgröße</em> ist er aber heikel: Rohe Menge (Zeit,
|
||
Durchläufe, Punkte) ist nicht gleich Lernen. Schon Carroll (1963) modellierte Lernen als
|
||
Funktion <em>produktiv</em> verbrachter Zeit, nicht der Zeit an sich. In intelligenten
|
||
Tutorensystemen lernen ausgerechnet jene Schüler:innen weniger, die „das System spielen"
|
||
(viele Versuche, wenig Denken; Baker et al., 2004). Und Anstrengung allein genügt nicht: Ohne
|
||
passende Strategie und sichtbaren Fortschritt bleibt sie wirkungslos (Dweck, 2006). GeoGraSim
|
||
interpretiert Fleiß deshalb als <strong>produktives Engagement und Ausdauer</strong> – „bleibt
|
||
nach Misserfolg dran", „überlegt statt zu raten", „arbeitet regelmäßig" – und zeigt ihn nie
|
||
allein, sondern stets gekoppelt an Erreichung und Fortschritt.</p>
|
||
|
||
<h3>Von der Diagnose zur Intervention</h3>
|
||
|
||
<p>Die eigentliche Handlungsinformation entsteht erst im <em>Kreuzen</em> der drei Achsen –
|
||
nicht in einer einzelnen Zahl:</p>
|
||
<ul>
|
||
<li><strong>Fleiß hoch, Fortschritt niedrig</strong> → strengt sich an, kommt aber nicht
|
||
weiter: falsche Strategie oder Überforderung → gezielt <strong>fördern</strong>.</li>
|
||
<li><strong>Erreichung hoch, Fleiß niedrig</strong> → schafft es mühelos: unterfordert →
|
||
<strong>fordern</strong>.</li>
|
||
<li><strong>Fortschritt hoch, Erreichung noch niedrig</strong> → auf gutem Weg →
|
||
<strong>bestätigen, dranbleiben lassen</strong>.</li>
|
||
<li><strong>alles niedrig, kaum Aktivität</strong> → abgehängt oder nicht beteiligt → zuerst
|
||
<strong>beteiligen</strong> (Gerechtigkeitsfall).</li>
|
||
</ul>
|
||
<p>Ziel der Lehrer-Auswertung ist deshalb nicht die Rangordnung, sondern die Frage: <em>Wen
|
||
muss ich fördern, wen fordern, wen zuerst beteiligen?</em> – und der jeweils nächste konkrete
|
||
Schritt (Feed forward; Hattie & Timperley, 2007).</p>
|
||
|
||
<h3 id="literatur-leistung">Literaturverzeichnis</h3>
|
||
<div style="font-size:.86em;line-height:1.5">
|
||
<p style="margin:.25em 0 .25em 1.6em;text-indent:-1.6em">Baker, R. S. J. d., Corbett, A. T., Koedinger, K. R. & Wagner, A. Z. (2004). Off-Task Behavior in the Cognitive Tutor Classroom: When Students „Game the System". <em>Proceedings of ACM CHI 2004</em>, 383 – 390.</p>
|
||
<p style="margin:.25em 0 .25em 1.6em;text-indent:-1.6em">Black, P. & Wiliam, D. (1998). Assessment and Classroom Learning. <em>Assessment in Education</em>, 5(1), 7 – 74.</p>
|
||
<p style="margin:.25em 0 .25em 1.6em;text-indent:-1.6em">Bloom, B. S. (1968). Learning for Mastery. <em>Evaluation Comment</em>, 1(2), 1 – 12.</p>
|
||
<p style="margin:.25em 0 .25em 1.6em;text-indent:-1.6em">Butler, R. (1988). Enhancing and undermining intrinsic motivation: The effects of task-involving and ego-involving evaluation. <em>British Journal of Educational Psychology</em>, 58(1), 1 – 14.</p>
|
||
<p style="margin:.25em 0 .25em 1.6em;text-indent:-1.6em">Carroll, J. B. (1963). A Model of School Learning. <em>Teachers College Record</em>, 64(8), 723 – 733.</p>
|
||
<p style="margin:.25em 0 .25em 1.6em;text-indent:-1.6em">Deci, E. L. & Ryan, R. M. (1985). <em>Intrinsic Motivation and Self-Determination in Human Behavior</em>. New York: Plenum.</p>
|
||
<p style="margin:.25em 0 .25em 1.6em;text-indent:-1.6em">Dweck, C. S. (2006). <em>Mindset: The New Psychology of Success</em>. New York: Random House.</p>
|
||
<p style="margin:.25em 0 .25em 1.6em;text-indent:-1.6em">Education Endowment Foundation (o. J.). <em>Teaching and Learning Toolkit: Feedback; Metacognition and Self-Regulation</em>. educationendowmentfoundation.org.uk</p>
|
||
<p style="margin:.25em 0 .25em 1.6em;text-indent:-1.6em">Fredricks, J. A., Blumenfeld, P. C. & Paris, A. H. (2004). School Engagement: Potential of the Concept, State of the Evidence. <em>Review of Educational Research</em>, 74(1), 59 – 109.</p>
|
||
<p style="margin:.25em 0 .25em 1.6em;text-indent:-1.6em">Glaser, R. (1963). Instructional Technology and the Measurement of Learning Outcomes. <em>American Psychologist</em>, 18(8), 519 – 521.</p>
|
||
<p style="margin:.25em 0 .25em 1.6em;text-indent:-1.6em">Guskey, T. R. (2010). Lessons of Mastery Learning. <em>Educational Leadership</em>, 68(2), 52 – 57.</p>
|
||
<p style="margin:.25em 0 .25em 1.6em;text-indent:-1.6em">Harlen, W. & Deakin Crick, R. (2003). Testing and Motivation for Learning. <em>Assessment in Education</em>, 10(2), 169 – 207.</p>
|
||
<p style="margin:.25em 0 .25em 1.6em;text-indent:-1.6em">Hattie, J. (2009). <em>Visible Learning</em>. London: Routledge.</p>
|
||
<p style="margin:.25em 0 .25em 1.6em;text-indent:-1.6em">Hattie, J. & Timperley, H. (2007). The Power of Feedback. <em>Review of Educational Research</em>, 77(1), 81 – 112.</p>
|
||
<p style="margin:.25em 0 .25em 1.6em;text-indent:-1.6em">Hughes, G. (2011). Towards a Personal Best: A Case for Introducing Ipsative Assessment in Higher Education. <em>Studies in Higher Education</em>, 36(3), 353 – 367.</p>
|
||
<p style="margin:.25em 0 .25em 1.6em;text-indent:-1.6em">Kingston, N. & Nash, B. (2011). Formative Assessment: A Meta-Analysis and a Call for Research. <em>Educational Measurement: Issues and Practice</em>, 30(4), 28 – 37.</p>
|
||
<p style="margin:.25em 0 .25em 1.6em;text-indent:-1.6em">Kluger, A. N. & DeNisi, A. (1996). The Effects of Feedback Interventions on Performance. <em>Psychological Bulletin</em>, 119(2), 254 – 284.</p>
|
||
<p style="margin:.25em 0 .25em 1.6em;text-indent:-1.6em">Nicol, D. J. & Macfarlane-Dick, D. (2006). Formative Assessment and Self-Regulated Learning: A Model and Seven Principles of Good Feedback Practice. <em>Studies in Higher Education</em>, 31(2), 199 – 218.</p>
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<p style="margin:.25em 0 .25em 1.6em;text-indent:-1.6em">Ramaprasad, A. (1983). On the Definition of Feedback. <em>Behavioral Science</em>, 28(1), 4 – 13.</p>
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<p style="margin:.25em 0 .25em 1.6em;text-indent:-1.6em">Sadler, D. R. (1989). Formative Assessment and the Design of Instructional Systems. <em>Instructional Science</em>, 18(2), 119 – 144.</p>
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<p style="margin:.25em 0 .25em 1.6em;text-indent:-1.6em">Shute, V. J. (2008). Focus on Formative Feedback. <em>Review of Educational Research</em>, 78(1), 153 – 189.</p>
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<p style="margin:.25em 0 .25em 1.6em;text-indent:-1.6em">Vygotskij, L. S. (1978). <em>Mind in Society</em>. Cambridge, MA: Harvard University Press.</p>
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<p style="margin:.25em 0 .25em 1.6em;text-indent:-1.6em">Weiner, B. (1985). An Attributional Theory of Achievement Motivation and Emotion. <em>Psychological Review</em>, 92(4), 548 – 573.</p>
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<p style="margin:.25em 0 .25em 1.6em;text-indent:-1.6em">Wiliam, D. (2011). <em>Embedded Formative Assessment</em>. Bloomington: Solution Tree Press.</p>
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<p style="margin:.25em 0 .25em 1.6em;text-indent:-1.6em">Wisniewski, B., Zierer, K. & Hattie, J. (2020). The Power of Feedback Revisited: A Meta-Analysis of Educational Feedback Research. <em>Frontiers in Psychology</em>, 10:3087.</p>
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<p style="margin:.25em 0 .25em 1.6em;text-indent:-1.6em">Zimmerman, B. J. (2002). Becoming a Self-Regulated Learner: An Overview. <em>Theory Into Practice</em>, 41(2), 64 – 70.</p>
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<!-- ========== 7. TECHNISCHES ========== -->
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<h2>7. Technische Hinweise</h2>
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<ul>
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<li><strong>Browser:</strong> Chrome, Firefox, Safari, Edge (jeweils
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aktuelle Version). Funktioniert auf Desktop, Laptop, iPad, Android-
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Tablet — Hauptzielgerät ist iPad Landscape (1180×820).</li>
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<li><strong>Internet:</strong> Erforderlich für Login und Ergebnis-
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Speicherung. Sims laufen clientseitig — kurze Offline-Phasen
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werden gepuffert.</li>
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<li><strong>Accounts:</strong> Lehrperson erstellt Klasse → generiert
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Schüler-Zugänge → Schülerinnen melden sich mit Klassencode +
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Pseudonym + Passwort an.</li>
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<li><strong>Datenschutz:</strong> Schüler-Accounts können vollständig
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pseudonym sein. Keine E-Mail-Adresse für Schüler*innen erforderlich.
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Keine externen Tracker, keine Cookies außer der eigenen Session.</li>
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<li><strong>Keine KI im Produkt:</strong> Auswertungen sind
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parametrisch und transparent. KI wird nur in der Content-Erstellung
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(z. B. Glossar-Bilder) eingesetzt, nie zur Laufzeit der Sim.</li>
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</ul>
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<!-- ========== 8. FORSCHUNGSBASIS ========== -->
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<h2>8. Forschungsbasis und Lehrplan-Anbindung</h2>
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<p>GeoGraSim baut auf systematischer Recherche auf:</p>
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<ul>
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<li>~330 Quellen zu Simulationsforschung, Geografiedidaktik und
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Lehrplanvergleich (DACH).</li>
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<li>Lehrplan-Mapping auf <strong>261 originär quellenbelegte Anker</strong>
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(Stand Juni 2026):
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<ul>
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<li>AT 134 — „Geografie und wirtschaftliche Bildung" Sek I
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(BGBl. II Nr. 1/2023), plus Biologie und Umweltbildung,
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Digitale Grundbildung und Querschnitt Politische Bildung.</li>
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<li>CH 56 — Lehrplan 21, Schwerpunkt RZG (Räume, Zeiten,
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Gesellschaften), WAH (Wirtschaft, Arbeit, Haushalt), NT,
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NMG Zyklus 2 und Medien und Informatik (MI).</li>
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<li>DE 64 — KMK-Bildungsstandards Geographie (DGfG/VGDH) plus
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||
NRW-Kernlehrplan, Niedersachsen-Kerncurriculum,
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Bayern-LehrplanPLUS.</li>
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<li>LI 7 — Liechtensteiner Lehrplan (Anlehnung an CH).</li>
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</ul>
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</li>
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<li>Bildungstheoretische Grundlage: Wygotski (Lernen als Tätigkeit),
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Aebli (operatives Denken), Sander (didaktische Reduktion in der
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Geografie).</li>
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</ul>
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<p>
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Eine ausführliche Quellenliste und das Lehrplan-Mapping finden sich
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unter <a href="lehrplan">geograsim.at/lehrplan</a>.
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</p>
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<footer>
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||
<p>GeoGraSim — Schroffenegger & Mößlang, 2026</p>
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<p>Dieses Handbuch ist Teil des GeoGraSim-Lernprogramms. Stand: Juni 2026.</p>
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</footer>
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</div>
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</html>
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