Die Auswertungen in GeoGraSim folgen bewusst dem Prinzip der +formativen Leistungsbeurteilung („assessment for learning") und +nicht der summativen Benotung („assessment of learning"). Formativ heißt: +Information wird während des Lernens gewonnen und genutzt, um es zu verbessern – +sie dient der Steuerung, nicht dem Urteil (Black & Wiliam, 1998). Ramaprasad (1983) +schärft das zu: Eine Kennzahl ist erst dann Feedback, wenn sie genutzt wird, um +die Lücke zwischen Ist und Ziel zu verkleinern; eine Zahl, die niemand in Handlung +übersetzt, ist per Definition keines.
+ +Sadler (1989) beschreibt Lernsteuerung als das Schließen genau dieser Lücke. Dafür +braucht es drei Dinge: eine Vorstellung vom Ziel, einen Vergleich des +aktuellen Stands mit dem Ziel und eine Handlung, die den +Abstand verringert. Hattie & Timperley (2007) formulieren das als drei Fragen, die +wirksames Feedback beantwortet: Feed up („Wohin gehe ich?"), Feed back +(„Wie weit bin ich?") und Feed forward („Was ist der nächste Schritt?").
+ +Leistungsdaten lassen sich an drei sinnvollen Maßstäben messen. GeoGraSim stützt sich auf +diese drei und verzichtet bewusst auf den vierten, die normative Rangordnung:
+Die normative Bezugsnorm (Vergleich mit Mitschüler:innen, „Bestenliste") +meiden wir, weil sozialer Vergleich Kompetenzerleben und Autonomie der schwächeren Hälfte +untergräbt (Deci & Ryan, 1985; Dweck, 2006).
+ +Feedback und Selbstregulation gehören zum Wirksamsten, was die Unterrichtsforschung kennt. +Die Effektstärken sind grobe Orientierung und werden methodisch diskutiert: Für Feedback +werden Werte von d ≈ 0,7 (Hattie, 2009) bis d ≈ 0,48 in neueren Meta-Analysen (Wisniewski, +Zierer & Hattie, 2020) berichtet; das Teaching-and-Learning-Toolkit der Education +Endowment Foundation beziffert Feedback mit etwa +6, Metakognition/Selbstregulation mit etwa ++7 Lernmonaten. Für „formative Beurteilung" als Sammelbegriff reicht die Spanne von d ≈ 0,4–0,7 +(Black & Wiliam, 1998) bis zu deutlich moderateren d ≈ 0,20 in einer strengeren Meta-Analyse +(Kingston & Nash, 2011). Die Botschaft ist nicht die exakte Zahl, sondern: die +Wirkung hängt fast vollständig von der Art des Feedbacks ab – aufgaben- und +prozessbezogen, spezifisch, zeitnah und umsetzbar (Shute, 2008).
+ +Fleiß ist real und fair – Anstrengung verdient Würdigung, und Beteiligung ist die +Voraussetzung für alles andere. Als Messgröße ist er aber heikel: Rohe Menge (Zeit, +Durchläufe, Punkte) ist nicht gleich Lernen. Schon Carroll (1963) modellierte Lernen als +Funktion produktiv verbrachter Zeit, nicht der Zeit an sich. In intelligenten +Tutorensystemen lernen ausgerechnet jene Schüler:innen weniger, die „das System spielen" +(viele Versuche, wenig Denken; Baker et al., 2004). Und Anstrengung allein genügt nicht: Ohne +passende Strategie und sichtbaren Fortschritt bleibt sie wirkungslos (Dweck, 2006). GeoGraSim +interpretiert Fleiß deshalb als produktives Engagement und Ausdauer – „bleibt +nach Misserfolg dran", „überlegt statt zu raten", „arbeitet regelmäßig" – und zeigt ihn nie +allein, sondern stets gekoppelt an Erreichung und Fortschritt.
+ +Die eigentliche Handlungsinformation entsteht erst im Kreuzen der drei Achsen – +nicht in einer einzelnen Zahl:
+Ziel der Lehrer-Auswertung ist deshalb nicht die Rangordnung, sondern die Frage: Wen +muss ich fördern, wen fordern, wen zuerst beteiligen? – und der jeweils nächste konkrete +Schritt (Feed forward; Hattie & Timperley, 2007).
+ +Baker, R. S. J. d., Corbett, A. T., Koedinger, K. R. & Wagner, A. Z. (2004). Off-Task Behavior in the Cognitive Tutor Classroom: When Students „Game the System". Proceedings of ACM CHI 2004, 383–390.
+Black, P. & Wiliam, D. (1998). Assessment and Classroom Learning. Assessment in Education, 5(1), 7–74.
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+Carroll, J. B. (1963). A Model of School Learning. Teachers College Record, 64(8), 723–733.
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